近期，新加坡社会对校园霸凌问题的关注持续升温，相关政策也逐步由“事后处理”转向“系统预防”。在这一背景下，一些发生在学前阶段的个案，提供了值得反思的切入点。
曾有家长向学校投诉，称孩子在园内被同伴排挤、情绪低落，因而认定遭受霸凌。然而，教师在观察中发现，该幼儿在日常互动中常捉弄同伴、推搡抢物且不遵守游戏规则。久而久之，其他孩子因害怕被弄疼或不愿被干扰，逐渐选择远离。表面上看，这是一个“被排斥”的孩子，但从互动关系来看，这更像是一个因社交方式不当而陷入孤立的个体。
根据国际通行对霸凌的定义，必须同时具备三个核心特征：重复性、故意伤害意图，以及双方权力不对等。换言之，一次的冲突、无心之失或力量相当的争执，都不应被贴上霸凌的标签。
在学前阶段，上述霸凌的三个特征往往并不稳定存在。发展心理学研究表明，学前儿童的认知发展尚未成熟，同理心、自我控制能力仍在形成过程中。他们出现的推人、抢玩具、排斥同伴等行为，很多时候并非源于策略性的恶意，而是源于表达能力不足与情绪调节能力的有限。因此，将发展中的互动问题直接归类为霸凌，不仅容易造成判断失准，也可能固化儿童的角色定位：一方被标签为“受害者”，另一方成为“问题儿童”，反而削弱了修正行为与重建关系的可能。
当然，这并不意味着学前阶段可以高枕无忧。同一研究报告同时强调，早期行为可能是后期行为的先兆，因此需要成人的意识与积极的干预。这意味着，学前阶段不应被视为“与霸凌无关的安全期”，而应被看作是预防霸凌最关键的起点。关键在于，成人必须具备准确分辨的能力——既不过度敏感地将所有发展性冲突都视为霸凌，也不粗心大意地忽视那些可能固化为霸凌模式的早期信号。
正因如此，学前阶段的教育价值，在于行为尚未固化之前，进行有效引导。教师在日常情境中的即时回应尤为关键：帮助儿童用语言表达需求，引导他们觉察他人感受，并通过具体情境学习基本的互动规则。角色扮演与故事讨论，不仅是教学手段，更是让儿童在安全环境中练习社会行为的重要途径。同时，班级文化的长期建构，同样不可忽视。当“每个人都被朋友接纳”“不以外号标签他人”，成为稳定的群体规范时，排斥与对立行为自然会减少。儿童在这样的环境中，不仅学习如何与他人相处，也逐渐形成对关系的基本理解与期待。
家庭的参与，则决定这种引导能否持续。家长若以“受伤”出发解读孩子的经历，容易放大冲突；若能进一步理解行为背后的原因，并与教师形成一致的支持策略，更有助于儿童建立稳定的社交能力。
归根结底，学前阶段的关键不在于“是否霸凌”，而在于儿童如何在最初的人际经验中，学会与他人共处。若过早以标签取代理解，以判断取代引导，反而会削弱这一学习过程。在当前反霸凌的社会氛围中，预防的真正意义，不是扩大“霸凌”的边界，而是准确理解儿童行为，在适当时机给予恰当引导。只有当发展性问题被看见并回应时，预防才不致流于形式。
作者是学前华文部主管教师
